Tratamiento 5

La Ley del Efecto de Thorndike dice lo siguiente: “Las consecuencias agradables o satisfactorias que siguen a una respuesta incrementan la conexión entre el estímulo y la respuesta, mientras que las consecuencias desagradables o insatisfactorias debilitan dicha conexión”.
Por su parte, Skinner estudió este tipo de aprendizaje introduciendo nuevos métodos de estudio y
de registro de las conductas instrumentales. Así mismo, describió nuevos fenómenos y principios
relacionados con la adquisición, mantenimiento y reducción de las conductas instrumentales y reformuló la ley del Efecto de Thorndike de acuerdo con sus planteamientos conductistas radicales, esto es, sin utilizar conceptos mentalistas (Agradable-desagradable) ni supuestas conexiones no
E-R no observables. Así creó la Ley Empírica del Efecto, la cual entiende el aprendizaje instrumental como “el aumento en la probabilidad de una conducta como consecuencia de los cambios estimulares contingentes a dicha conducta”.

En el contexto del condicionamiento instrumental no solo es posible establecer una diferenciación
conceptual entre refuerzo, reforzamiento y reforzador, sino que debe hacerse para que esto no
sea fuente de confusión y ambigüedad. Se definen así:
 Refuerzo: Se refiere al proceso de aprendizaje, esto es, al aumento en la probabilidad de la conducta como consecuencia de su asociación con un cambio estimular. En este sentido, el refuerzo sólo se entiende como un proceso único: siempre aumenta la
probabilidad de conducta.
 Reforzamiento: Hace referencia al procedimiento por el que las consecuencias producen
el aprendizaje, pudiendo ser de dos tipos:
o Reforzamiento positivo: por presentación de estímulos nuevos.
o Reforzamiento negativo: por retirada de estímulos presentes.
 Reforzador: Hace referencia a los estímulos que se utilizan para producir el reforzamiento
positivo o negativo. Estos pueden ser de múltiples tipos:
o Primarios y secundarios: Según su naturaleza incondicionada o condicionada.
o Positivos y negativos: Según su valencia apetitiva o aversiva.
o Naturales y arbitrarios: Según su contexto de aplicación.
o Tangibles e intangibles o de actividad.

El castigo se produce cuando las consecuencias de una conducta hacen que ésta disminuya en probabilidad. Por ello, el concepto de castigo es simétrico al concepto de refuerzo, pero de
dirección contraria, es decir, desaprendiendo.
Sin embargo, es asimétrica debido a que, mientras que el refuerzo constituye un potente
facilitador del aprendizaje, el castigo no lo es igualmente del desaprendizaje.

El paradigma del conductismo radical se trata de una interpretación del conductismo de Watson desde un planteamiento radical, es decir, sin recurrir a mecanismos fisiológicos o psicológicos que
no sean directamente observables. Las características fundamentales de este paradigma son las
siguientes:
 Para explicar la conducta:
o No se utilizan constructos hipotéticos o variables mediacionales E
-R (supuestamente mediadores entre el estímulo y la respuesta).
o Se explica realizando un análisis de relaciones funcionales entre las conductas externas (lo que hace el organismo) y los estímulos o sucesos ambientales
antecedentes y consecuentes.
 Se trata de un planteamiento epistemológico de tipo inductivista, es decir:
o No hay una teorización formal.
o No hay estadística muestral → Se realiza un estudio intensivo de casos
individuales.
 Rechazo a las conductas internas no observables.

Los estímulos ambientales antecedentes de la conducta pueden llegar a controlar la conducta
de la misma manera en la que lo hacen los consecuentes, si las consecuencias solo se producen en
la presencia de los estímulos antecedentes y no en su ausencia. Este tipo de control antecedente
de la conducta instrumental se le denomina control de estímulos. En relación a esto se producen
los siguientes fenómenos del aprendizaje:
 Generalización: El control de estímulos muestra generalización cuando la conducta
también se produce ante estímulos similares, encontrándose un gradiente de
generalización (que la conducta se realice ante diferentes estímulos), el entrenamiento
debe realizarse en contextos estimulares diferentes.
 Discriminación diferencial: Si lo que interesa es reducir la generalización, el
entrenamiento debe restringir el reforzamiento solo ante el estímulo deseado, no
haciéndolo ante otros estímulos. Así se producirá la discriminación diferencial.
 Desvanecimiento: Es la transferencia del control estimular de unos estímulos a otros
mediante la transformación gradual de los estímulos. Es decir, se trata de conseguir que
la conducta se siga realizando mientras se introduce gradualmente un nuevo estímulo de
control (desvanecimiento aditivo) o se retira gradualmente un estímulo de control ya establecido (desvanecimiento sustractivo)

El moldeamiento y el encadenamiento se asemejan, por tanto, en que en ambos procedimientos de adquisición de conductas primero se van realizando pequeñas subconductas que guiarán hasta
la conducta objeto final. Pero diferencia entre ambas radica en el mantenimiento o no de estas subconductas. En el moldeamiento, una vez conseguida la conducta-objetivo, ya no se mantienen
las subconductas que llevan a la conducta final. Sin embargo, en el encadenamiento sí se
mantienen, ya que son necesarias cada vez que se quiera conseguir la conducta-objetivo (un ejemplo de encadenamiento sería lavarse los dientes, es un proceso de pequeñas conductas que tienen como resultado una).

Un programa de reforzamiento intermitente de razón variable 10 (RV10) indica que la consecuencia reforzante se administra de forma contingente a un número de respuestas que varía
en torno a 10, como promedio, con un determinado rango (por ejemplo, un rango entre 5 y 15).
Un programa de reforzamiento intermitente de intervalo variable de 10 minutos (IV10’) indica que la consecuencia reforzante se administra de forma contingente a la primera respuesta que se realiza después de transcurrido un tiempo que varía en torno a 10 minutos aproximadamente, con
un rango determinado (por ejemplo, un rango entre 5 y 15 minutos).
En los programas de razón e intervalo variables, después de que se retire el reforzamiento, los animales siguen realizando las conductas de forma regular, sin interrupciones. Aunque en el caso del programa de razón la tasa de respuestas y el mantenimiento en el tiempo es mayor. Por otro lado, en los programas de razón e intervalos fijos, después de que se suministre el reforzamiento, se produce una paralización de la tasa de respuestas hasta que se acerca el nuevo reforzamiento.
A pesar de esto, de igual forma la tasa de respuestas es mayor en el caso del programa de razón
fija que en el de intervalos fijos. En general, los programas variables, sobre todo el de razón variable, tendrá un efecto más beneficioso en el mantenimiento de las respuestas.

El modelamiento (o imitación) se trata de facilitar la ejecución inicial de una nueva conducta
reproduciendo la conducta de un modelo. Desde la perspectiva operante, este tipo de aprendizaje se explica por las consecuencias reforzantes que tiene la propia conducta imitativa.
Una vez adquirida la conducta general de imitar, ésta se utiliza para que la persona, observando
un modelo, inicie la nueva conducta que se desea aprender, estando sometida, a partir de ese momento, a sus propias contingencias de reforzamiento, al margen de la conducta del modelo.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje no se produce durante la observación, sino, posteriormente durante la ejecución de la conducta imitada.

La extinción consiste en eliminar los reforzadores que están manteniendo la conducta no deseada.
Se trata así de romperla relación existente entre la respuesta y sus consecuencias. Este procedimiento consiste en reducir la frecuencia de la respuesta hasta los niveles previos al reforzamiento o eliminarla completamente.
La extinción aplicada en contextos terapéuticos no está exenta de problemas. Aparte de que al
inicio del procedimiento la conducta que se pretende reducir tiende a incrementarse y de la presencia de las recuperaciones espontáneas, hay que tener en cuenta los efectos emocionales que provoca la retirada de los reforzadores. Es evidente que en humanos una consecuencia
reforzante que sigue de forma regular a una conducta se convierte en consecuencia esperada. La omisión de la consecuencia positiva esperada es equivalente a una forma de castigo: el castigo
negativo. El principal efecto emocional de no recibir una recompensa esperada es la frustración y, asociada a la frustración, la ira o el enfado.
Para evitar estos problemas se recomienda que la extinción no se aplique nunca sola, sino en combinación con procedimientos de reforzamiento positivo de conductas alternativas de forma que la cantidad global de reforzadores positivos que recibe normalmente el niño o la niña no
disminuya durante la extinción

Hay varias razones por las que el castigo positivo apenas se aplica en los programas de
modificación de conducta:
 El castigo positivo es raras veces eficaz a largo plazo.
 Es mucho más eficaz el uso del reforzamiento positivo por no realizar las conductas
problema o por realizar conductas incompatibles.
 El castigo positivo no enseña lo que se debe hacer, no propone un modelo alternativo de
conducta deseable, sino que solo enseña lo que no se debe hacer.
 El castigo provoca potentes efectos emocionales negativos. Esta es la razón más importante, ya que puede provocar otros efectos como miedo, conductas agresivas, de
escape o evitación.
La sobrecorrección se trata de una forma de castigo positivo leve. Consiste en exigir a la persona
que ha realizado una conducta disruptiva que restituya y mejore el estado original de la situación.
Esta técnica resulta bastante más eficaz que el castigo positivo normal, dado que la consecuencia
negativa consiste en realizar una respuesta socialmente adecuada. La sobrecorrección está indicada cuando las conductas disruptivas causan daño o molestia a otros y, cuando se aplica, es importante que la persona no reciba reforzamiento y que la duración no resulte excesiva.

El castigo negativo consiste en retirar reforzadores positivos de forma contingente a una conducta
no adecuada. Las dos formas de castigo negativo más utilizadas en contextos aplicados son el
tiempo fuera y el coste de respuesta:
 Tiempo fuera: Consiste en retirar la posibilidad de reforzamiento positivo durante un
periodo de tiempo breve (generalmente pocos minutos). Además, el tiempo fuera no
puede asociarse con alteraciones emocionales por parte de la persona que lo aplica (discusiones, gritos, amenazas…). Se trata simplemente de comunicar escuetamente que
ese comportamiento no es adecuado, que lo sabe, y que por ello debe estar un tiempo
fuera.
 Coste de respuesta: Consiste en la retirada de un reforzador positivo de manera contingente a una conducta inadecuada. El coste de respuesta es como una multa por una
infracción. El coste de respuesta debe cumplir una serie de condiciones: o La persona a la que se aplica el procedimiento debe poseer previamente los
reforzadores.
o La retirada de los reforzadores debe ser inmediata a la conducta problema. o Los costes deben ser razonables, esto es, debe existir una proporción entre lo que
se infringe y lo que se retira.
o No se deben realizar comentarios negativos en el momento de retirar los reforzadores.
o Los reforzadores perdidos deben ser fácilmente recuperables realizando las conductas adecuadas.

Los programas de economía de fichas son programas muy estructurados que intentan maximizar
la eficacia de las técnicas operantes combinando diferentes tipos de técnicas y reforzadores. En ellos se utilizan reforzadores generalizados (puntos/fichas) que se cambian por reforzadores de
apoyo (habituales en el medio natural) de acuerdo con unas reglas de intercambio.

Las ventajas de estos programas son:
 Permiten aplicar el reforzador (punto/ficha) a un grupo amplio de personas sin interrumpir
la cadena conductual en curso y de forma prácticamente inmediata tras la emisión de la
conducta deseada. Además, el reforzador está presente hasta que la persona lo cambia por el reforzador final.
 Permiten cuantificar la emisión de las conductas adecuadas, las fichas o puntos entregados
y la selección de los reforzadores finales. Esto permite hacer “ajuste de mercado” y decidir en qué momento se puede empezar a desvanecer el programa.
 Dado que la persona puede cambiar las fichas por un importante número de reforzadores
(comestibles, tangibles, de actividad, etc.) se obvia el problema de la sanción (pérdida del valor reforzante del reforzador).
 Permiten organizar un ambiente completo con costes reducidos y poco personal: un aula
de clase, un pabellón carcelario, un comedor de una residencia de personas con discapacidades, etc

El objetivo básico de la fase de muestreo es el establecimiento de la ficha o punto como reforzador
generalizado, demostrando su valor como objeto de intercambio. Esto se hará mediante una
demostración, es decir, el muestre consistirá en entregar la ficha de forma gratuita a los participantes, con independencia de sus conductas y, a continuación, permitirles cambiar esa ficha
por los reforzadores de apoyo de acuerdo con las reglas de intercambio establecidas.

Se puede utilizar reforzando conductas incompatibles con la conducta problema y reforzando periodos libres de la conducta problema.
 Reforzamiento diferencial de respuestas incompatibles (con la conducta problema): se refuerza diferencialmente la conducta contraria a la que se desea eliminar. Por ejemplo,
si pretendemos eliminar la conducta de agresión, debemos reforzar conductas de colaboración, participación o interacción positiva. Si las respuestas incompatibles son difíciles o complejas, se pueden aplicar técnicas apropiadas para facilitar su adquisición
(moldeamiento por aproximaciones sucesivas, encadenamiento, imitación o instigación)
 Reforzamiento diferencial de otras respuestas (periodos libres de la conducta problema): Se refuerzan periodos de tiempo en los que se realiza cualquier otra conducta
que no sea la conducta inadecuada. Por ejemplo, si queremos reducir la frecuencia de
peleas o agresiones, podemos reforzar el periodo de tiempo libre de peleas.
En ambos casos es importante programar la transición del reforzamiento continuo al reforzamiento intermitente y, dentro de este, de los programas de razón e intervalo fijo a los programas de razón e intervalo variable. También es importante programar la generalización y el mantenimiento de las nuevas conductas alternativas.

Las características propias de la fase de establecimiento del programa son:
 Las conductas particulares objeto de la intervención deben estar especificadas de manera
precisa y concreta: descripción en términos claros y comprensibles, y de forma observable
y registrable.
 La cantidad de fichas que se obtendrán por realizar cada conducta particular debe estar también especificada con claridad.
 La transición del reforzamiento continuo al reforzamiento intermitente debe estar programa de cuando con la consecución de objetivos parciales.

El objetivo básico de la fase de desvanecimiento es la retirada progresiva del programa, sustituyendo poco a poco las fichas por reforzadores disponibles en el medio natural, de forma
que las conductas deseadas se mantengan y consoliden. Todo esto se facilita si, durante la
aplicación del programa, la entrega de las fichas ha ido acompañada de reforzadores sociales,
de forma que ahora estos pueden server como reforzadores generalizados que sustituyan a las
fichas.

Un contrato conductual es otro tipo de programa bien estructurado en el que se combinan diferentes técnicas de adquisición, mantenimiento y reducción de conductas. Se trata de un documento escrito en el que se explicitan las acciones que los firmantes del mismo están de acuerdo
en realizar y en el que se establecen las consecuencias reforzantes de su cumplimiento. El procedimiento implica el intercambio recíproco de recompensas contingentes en relación a las conductas específicas de los firmantes del contrato. Siempre será imprescindible un acuerdo entre
las partes implicadas. Los aspectos básicos que un contrato conductual debe incluir para que
resulte eficaz son los siguientes:
 Las conductas específicas que deseen modificar cada una de las personas implicadas en
el contrato.
 Los criterios sobre la frecuencia de las conductas y el límite de tiempo en que deben
llevarse a cabo.
 Las contingencias positivas que se obtendrán si se realizan estas conductas.
 Las contingencias negativas que se obtendrán sino se realizan estas conductas.
 Tanto las contingencias positivas como las negativas deberán aplicarse de forma inmediata a la emisión o no emisión de las conductas.

La clave del éxito suele ser la sistematicidad en la aplicación del reforzamiento positivo (los puntos
y los reforzadores de apoyo) por las conductas adecuadas y el no reforzamiento accidental de
las conductas inadecuadas.
Es muy importante que los programas:
 No sean muy complejos
 Clara especificación de la conducta objeto de reforzamiento y del sistema de punto.
 Aplicación contingente del reforzador.

El autocontrol fue descrito por Skinner como una modalidad más de control ambiental: aplicarse a uno mismo las mismas técnicas que se utilizan para controla la conducta de los demás, esto es,
manipular las consecuencias ambientales que controlan nuestra conducta. Por lo tanto, el
autocontrol es la capacidad para oponerse al determinismo ambiental.
El autocontrol puede tener relación con la motivación y la voluntad. La motivación se trata de la fuerza que empuja y dirige la conducta hacia unas metas u otras: las consecuencias reforzantes.
La conducta es el medio o el instrumento para alcanzar las metas. Pero, ¿es posible que se realicen
conductas sin que existan metas reforzantes? ¿Qué papel desempeña la voluntad en la motivación?
¿Se pueden hacer cosas simplemente porque uno quiere hacerlas o cree que debe hacerlas? En la
tradición conductista, las conductas instrumentales se han diferenciado de las conductas respondientes precisamente por ser voluntarias. ¿No es el autocontrol una forma de devolver la conducta instrumental u operante a su auténtico dominio, el de la motivación y la voluntad? El
conductismo radical, al señalar la importancia del autocontrol, dejó abierta la puerta a la
incorporación de otros determinantes de la conducta distintos de los factores ambientale